La educación, determinante de la economía

El nivel de educación determina la competitividad, el crecimiento de la productividad, la disminución de la brecha de ingresos, la movilidad social, la cantidad y calidad de empleos; esto es, determina la economía. Del griego, eco es casa y nomía, normas: normas de la casa. Hoy la casa es global, la competitividad es internacional, la economía es mundial. Esto concierne de manera decisiva a la educación.

En EE.UU., apunta un interesante estudio del Global Markets Institute de Goldman Sachs, la actual oferta educacional no prepara ni ofrece lo que requiere la demanda. Los empleadores, señala, requieren personas con buen criterio, motivadas, innovadoras, que sepan resolver problemas, con mirada amplia, capacidad relacional, compromiso ético, entre otras competencias instrumentales, para satisfacer los requerimientos en este mercado global de cambios tecnológicos; los otros saberes, más específicos, se obtendrán en el trabajo y por la vía de perfeccionamientos o de sistemas de capacitación continua. Pero las instituciones de educación no están enseñando esto; más aún, muchas de estas competencias, agrega el estudio, no se adquieren o no es posible aprenderlas empleando los métodos actuales de enseñanza. El diagnóstico es similar para los países de la OCDE, y también para el nuestro.

Por su parte, es claro, el mercado laboral está cambiando. Los trabajos que requieren competencias altas o profesionales (high skills) han crecido: en 1980 eran un cuarto de los empleos totales en EE.UU.; ahora son un 30%. Los nuevos trabajos que requerirán competencias medianas (middle skills), esto es estudios técnicos, de dos a cuatro años, en construcción, transporte, salud u otros, en 1986 eran un 55%; se estima que en el futuro bajarán al 45%. Empleos que requerirán competencias bajas (low skills) serán sólo en torno al 22%. En efecto, el Departamento de Trabajo cree que dos tercios de las nuevas ocupaciones que se ofrecerán en EE.UU. requerirán un nivel superior de educación. También esta tendencia se puede analogar con los países de la OCDE y el nuestro.

Preguntas de siempre son: ¿qué es lo que se debe enseñar?, o ¿qué se debe aprender? Se trata, en efecto, de preguntas determinantes para el futuro laboral en un mundo cambiante, tecnologizado, competitivo, global. ¿A quiénes hay que enseñar? es también una pregunta cada vez más relevante, considerando que la educación, especialmente la terciaria, se ha transformado de una aspiración a una realidad masiva, por lo que cada vez se hace más necesario diferenciar, segmentar. La otra pregunta es ¿cómo enseñar?, considerando justamente que hoy todos quieren estudiar: jóvenes, mayores, cada vez más mujeres de cualquier edad, trabajadores. El tema es “altamente complejo”, como apunta el estudio en las primeras palabras de sus conclusiones.

No es primera vez en la historia que el mundo de la educación se ve enfrentado a estas preguntas; muy por el contrario, ellas han estado siempre vigentes, con mayor o menor vitalidad en sus respuestas. Ya Aristóteles, por ejemplo, hace 2.500 años reflexionó a fondo sobre la “razón práctica”, que viene a ser más o menos lo mismo que hoy reclaman como carencia en la educación los empleadores; en la Edad Media se habló de “artes liberales”, y si bien la modernidad separó ciencias y humanidades, hoy se vuelve a enfatizar con lucidez la “formación general” y las “competencias” (skills). Se advierte un repliegue, una renovada tendencia a concentrar tanta dispersión en el saber.

Claramente, el mayor nivel educacional está asociado a mejores rentas, mejores trabajos, menor índice de desempleo, mayor movilidad social, mayor calidad de vida. Se ha comprobado que es un tercio mayor la renta de quienes terminan la secundaria en comparación con los que no lo hacen, y mayor en dos tercios la de quienes tienen estudios en los colleges (2 a 4 años) respecto de los que sólo han terminado la secundaria. La relación es más o menos similar en Chile (considerando los IP y CFT).La crisis económico-financiera y cómo salir de ella de forma inevitable tiene absorbido al mundo, especialmente a EE.UU., y reclama efectos urgentes de corto plazo, como, por ejemplo, bajar el desempleo.

La crisis de la educación es más intangible, pero cualquier decisión que se tome hoy, o que no se tome, verá reflejados sus efectos en diez años para bien o para mal, “particularmente en la competitividad y el rol en la economía mundial”.

Aníbal Vial E.

Presidente Ejecutivo Educar

http://blogs.elmercurio.com/columnasycartas/2009/08/27/la-educacion-determinante-de-l.asp

El impacto de la universidad.

Los expertos de todas las tendencias coinciden en que los estudios universitarios son la mejor fuente de movilidad en Chile, dicho de otro modo, las diferencias en el acceso a la educación superior son la mayor fuente de desigualdad.

Según estudio de Harald Bayer, del Centro de Estudios Públicos (CEP), en Alemania una persona que posee título universitario gana sólo 1,78 veces más de lo que gana alguien que completó sólo su educación básica. En Dinamarca, la relación es de 1,65, y en el Reino Unido, de 1,8. En cambio, en Chile, la proporción es de 6.67.

¿Y cómo es el acceso a la enseñanza superior en Chile?

El diagnóstico no es bueno. Según lo demuestra la Casen 2003, de cada 100 jóvenes de veintiún años del quintil V, casi 74 están cursando estudios de nivel superior. En cambio, sólo 14,5% de los jóvenes de igual edad del quintil I acceden a dichos estudios.

Más preocupante es constatar que algunas políticas públicas implementadas en los últimos años por la Concertación han contribuido a aumentar esta brecha y no ha disminuirla.

Dos casos emblemáticos –la PSU y la política de créditos universitarios- así lo confirman.

“Si en el pasado, más de un tercio de los estudiantes provenía de colegios municipales, hoy es sólo el 20%. El porcentaje de estudiantes de clase media es muy importante, pero de todas maneras el origen social se ha ido desplazando hacia arriba, producto de los sistemas de selección” advertía el Rector de la Universidad de Chile, Luis Riveros, a mediados de 2006.

Una de las razones invocadas por la Concertación para cambiar la antigua PAA (Prueba de Selección Académica) por la actual PSU (Prueba de Selección Universitaria) era que la primera discriminaba los más pobres porque medía habilidades fuertemente influenciadas por el contexto familiar y cultural de los estudiantes.

Sin embargo, la modificación se hizo con la misma improvisación y mal diagnóstico que caracteriza a la Concertación. La prueba actual, al enfatizar contenidos, deja a los alumnos de establecimientos pobres en peor situación. En efecto, esos colegios no tienen siquiera la capacidad para “pasar” la totalidad de las materias que se evalúan en las pruebas, las que además son abultadas y dejan poco espacio a los proyectos educativos propios de cada colegio. Por tanto, los alumnos no tienen la oportunidad de aprender los contenidos que son el corazón de la evaluación a que son sometidos.

El resultado de tales políticas, junto a los defectos del sistema educacional, está provocando una peligrosa deserción. Los alumnos provenientes de los sectores de más bajos ingresos, simplemente no se presentan a la PSU. Se ven forzados a renunciar anticipadamente a la universidad.

El Presidente Lagos siempre señalaba que en su Gobierno “ningún joven de talento y mérito quedará fuera de la enseñanza superior por motivos económicos. Será el talento y no el ingreso de sus padres el que dirá hasta dónde podrá elevarse la estrella de sus hijos o de sus nietos”.

Hoy, a más de un año del término de su gobierno (2007), lo anterior sigue siendo sólo una linda frase.

En la actualidad, la mitad de los estudiantes de educación superior matriculados en las universidades del Consejo de Rectores acceden al Fondo Solidario de Crédito Universitario. Estas son 25 universidades públicas (sic) entre más de 229 instituciones de educación superior que existen en Chile. Tales universidades abarcan sólo el 41% de las matrículas de educación superior.

¿Y cuál es la situación de los alumnos de las universidades privadas, institutos profesionales y centros de formación técnica? Hasta hace poco no tenían ningún sistema d crédito fiscal. ¿Cómo se explica tal discriminación, considerando especialmente que los dos últimos años tienen una matrícula proveniente en su gran mayoría de alumnos de clase media y baja? Sólo el prejuicio ideológico: son instituciones privadas.

Recién en el último año del gobierno de Lagos entró en vigencia un sistema de crédito para esos estudiantes. La Concertación se opuso durante quince años a legislar sobre la materia. Pero el régimen ideado no es igual para todos. Es mucho más gravoso para los alumnos de establecimientos privados. ¿Por qué un alumno que quiere estudiar Ingeniería en una universidad pública tiene más ayuda estatal que otro que quiere hacerlo en una privada? El mal enfoque es conceptual, porque las ayudas estatales deben estar centradas en los beneficiarios –es decir, en los alumnos-, quienes deben poder disponer libremente de ellas. Por el contrario, la Concertación prefiere asignar “a dedo” la ayuda a los establecimientos que ella escoja.

Hoy, miles de jóvenes de escasos recursos siguen impedidos de acceder a un crédito para seguir estudios superiores. El año 2006, sólo el 5% de los alumnos de universidades privadas, institutos profesionales y centros de formación técnica obtuvo el beneficio.

Esos estudiantes no tienen culpa alguna y, al revés, muchos tienen sobrados méritos. Pero su estrella, por usar la categoría de Lagos, sigue sin elevarse.

Tomado de “El Desalojo”.

Suecia y el voucher.

Sven Svensson, es decir, un Juan Pérez sueco, un niño de padres de ingresos modestos que va a empezar la escuela básica (...) Sven vive en una comuna adyacente a la ciudad de Estocolmo llamada Nacka. En el "Catálogo escuelas de Nacka", Sven y sus padres pueden informarse acerca de las treinta y seis escuelas básicas del municipio, doce de las cuales son escuelas independientes, es decir, gestionadas por sostenedores no municipales, pero dentro del sistema de cheque escolar. También podrían considerar para su elección cientos de otras escuelas de la provincia de Estocolmo, ya sean públicas o privadas, pero ellos quieren que su hijo estudie cerca de su casa y limitan por ello el radio de elección a las escuelas de Nacka.

La familia Svensson puede ver en el Catálogo que algunas de las escuelas de Nacka son de propiedad de empresas con fines de lucro, pero lo que realmente les importa no es eso, sino la especialización, el proyecto educativo y los resultados de cada escuela. Ninguna escuela hace cobros extras fuera del generoso cheque escolar financiado por el Estado, que es parejo para todas las escuelas, pero que incorpora suplementos de acuerdo con las condiciones socioeconómicas e individuales del educando.

La familia Svensson muestra mucho interés por la Escuela del Conocimiento de Nacka, gestionada por el consorcio educativo privado más importante de Suecia, Kinskapsskolan, que es una sociedad anónima cuya introducción en la Bolsa de Valores de Estocolmo ya está planeada. Se trata de una gran empresa, con decenas de escuelas y miles de alumnos, que es parte de ese pujante capitalismo del bienestar que hoy florece en todos aquellos sectores de servicios básicos -salud, educación, cuidado de niños y ancianos -que un día fueron un monopolio prácticamente absoluto del Estado. Ese capitalismo del bienestar ha hecho importantes aportes a una serie de sectores de responsabilidad pública, que así han ganado en capitales y diversidad. Esto ha sido posible gracias a una política pragmática y abierta, capaz de superar atavismos políticos, como es creer que es malo que las empresas produzcan esos servicios o que es perjudicial atraer grandes inversiones privadas para los obviamente se requiere permitir el lucro- a los sectores más vitales de nuestro crecimiento y bienestar, como son la educación y la salud.

La Escuela del Conocimiento, que tanto atrae a los Svensson, tiene un perfil o proyecto educativo que acentúa tanto la individualidad del educando como el contenido de conocimientos. Es una escuela de "mateos", podríamos decir, y supone de los padres y niños que la eligen un compromiso serio con un proyecto educacional que exige mucho de ambos. Eso es lo que justamente les gusta a los Svensson, que no quieren saber nasa de ese tipo de "escuela-jardín infantil permanente" a la que los padres de Sven se vieron obligados a ir -eso en el tiempo en que no había libertad de elección y el Estado benefactor imponía sin reparos la escuela que los políticos de turno habían decidido que era la mejor para sus súbditos- y donde se iba más a jugar que a obtener conocimiento.

Existe, sin embargo, otro elemento que es importante en al elección escolar de los Svensson. Sven ha mostrado una musicalidad notable desde muy pequeño. Tiene un talento que sus padres obviamente quieren cultivar, y para ello no pueden pagar, como otros, profesores especiales o escuelas totalmente privadas -es decir, fuera del sistema de cheque escolar- en las cuales los más pudientes siempre han podido educar a sus hijos talentosos. Por suerte que en Nacka existe una escuela municipal con esa orientación, fuera de las ocho similares que se encuentran a un poco más de distancia, en la ciudad misma de Estocolmo. Por esa escuela finalmente se inclina la preferencia de estos Juan Pérez suecos que tienen la fortuna de vivir en un país donde también la escuela accesible a todos les permite a los talentos de la gente común y corriente desarrollarse. Pero claro, son muchos los que se creen llamados a ser músicos en el futro y las pruebas de selección son por ello rigurosas. Hay que elegir a los mejores para poder darle fuerza al perfil de la escuela y una oportunidad a los que realmente se la merecen.

Ahora bien, si los Svensson supiesen que en un lejano país llamado Chile se pretende prohibir no sólo la selección discriminatoria, sino también esta selección necesaria y reemplazarla por el sorteo, creerían que se trata de un país de locos.

La misma selección la hacen las escuelas básicas públicas o independientes orientadas hacia otras especializaciones, como la danza, los idiomas, la gimnasia o el deporte en general, por nombrar algunos ejemplos comunes. Así, los talentos del pueblo pueden también llegar a las más altas cumbres como lo hacen muchos de aquellos que ingresan, en base a estrictas pruebas de admisión que miden sus potencialidades, a la escuela básica del Ballet Real de Suecia.


Mauricio Rojas pág. 44-47 Diario de un reencuentro, El Mercurio-Aguilar, Santiago. 2007.

Gasto privado y educación

El gasto privado en educación -especialmente en la superior- es en Chile de los más altos del mundo, tanto respecto del producto geográfico bruto como del gasto total en educación. Pero eso no es un error, sino una virtud de nuestro modelo, porque los retornos privados, sobre todo de las carreras universitarias, son comparativamente altos en nuestro país. Así, una persona con estudios universitarios completos obtiene un ingreso promedio, después de impuestos, casi cuatro veces mayor que el obtenido por una persona egresada de la educación media. En países más desarrollados, esta razón rara vez supera las dos veces.

Atendida, además, la desigualdad y pobreza que aún nos caracterizan, es difícil justificar, como política general, subsidios significativos para estudiantes de educación superior. En cuanto a equidad e igualdad de oportunidades, la política chilena es correcta.

Por cierto, existen carreras de alta valoración social y de bajo retorno que justifican subsidios parciales. Y también es necesario que, si es modesta la presente situación socioeconómica del estudiante universitario, existan becas y créditos. Pero eso no debería alterar los criterios generales de la política de financiamiento estudiantil. Ésta requiere múltiples mejoramientos en relación con el desigual apoyo que reciben los estudiantes según la institución de educación superior a que asistan, pero Chile no debería modificar su esquema general de financiamiento a los estudiantes de educación superior.

Es obvio, eso sí, que los recursos para becas y créditos deberán incrementarse en los próximos años, dado el aumento en la cobertura en educación superior a estudiantes de menores ingresos. Pero mientras continúen los altos retornos de la educación superior, el crédito y, por tanto, la contribución privada, deberían seguir siendo una vía importante de financiamiento.

Pero las universidades no sólo preparan a los futuros profesionales: también son productoras de ciencia y contribuyentes a la innovación y el desarrollo. En estos ámbitos es importante la inversión pública y, pese a las promesas de los últimos gobiernos de destinarles más recursos, eso no se ha concretado con persistencia. Nuestro país no ha podido aún crear una institucionalidad adecuada, que asegure un buen uso de los recursos y una evaluación rigurosa de los distintos programas científicos y de innovación y desarrollo. Existe el riesgo, pues, de que los dineros sean "capturados" en iniciativas poco provechosas que no agreguen valor a las capacidades del país.

Tampoco debe exagerarse dicho riesgo de captura hasta el grado de inmovilizar la acción pública o privada. Los países más desarrollados gastan en innovación y desarrollo, como porcentaje del PIB, entre cuatro y cinco veces lo que el nuestro. La parte mayoritaria de ese gasto proviene del mundo privado, canalizado en grado importante por universidades o centros especializados asociados a éstas. En Chile no se han creado las condiciones para ello, principalmente porque las agencias públicas no son suficientemente especializadas, competentes e independientes para coordinar este esfuerzo entre el Estado, las universidades y el sector privado.

El Mercurio, Sábado 19 de Septiembre de 2009.

Totalitarismo educacional

Álvaro Bardón

La creciente presencia del Estado en la educación explica su mala calidad, los altos costos, su falta de dinamismo y la menor libertad, creatividad e "inteligencia" que se aprecian a diario. Los jóvenes pierden su personalidad y se convierten en entes menos pensantes y más irresponsables, a partir de repetir la equivocada verdad oficial, apartada de la libertad y sometida a la clásica tontería latinoamericana de que el Estado es Dios, por lo que nos debe regular y manejar, ya que todos somos tontos de capirote. Es la tiranía y ruina de Fidel y de Chávez, los ídolos de nuestra izquierda.

Meterle todavía más dinero a la educación, sin reformas liberales ni la eliminación del poder ministerial ni de los intereses corporativos del Colegio de Profesores, es de "latinos", de ésos con los que a nuestros gobernantes les encanta hacer acuerdos comerciales y reunirse en fiestas o "shows" con discursos sin fin.

Es una vergüenza que nuestros educadores, intelectuales, políticos y "progresistas" no protesten por el creciente totalitarismo educacional. A lo Stalin, tenemos programas, pruebas y textos oficiales de corte monopólico, y una formación estandarizada de profesores que aprenden pedagogía y tonterías seudosociales, pero no sus materias. No hay, en la práctica, libre formación ni libre entrada a "la producción de educación", ni menos una política de apertura franca al exterior ni de fomento a la formación en los hogares y familias, modalidad de gran éxito en otros países. Y a los municipios les amarran las manos y los financiamientos.

El Estatuto Docente de Chile es el mayor atentado contra la calidad porque la inamovilidad y los sueldos fijos a todo evento incentivan el ocio y la mala docencia, al igual que los nombramientos políticos de directivos. El colmo parece ser que un buen ingeniero tiene "prohibido" enseñar matemáticas, porque no pasó por los exámenes pedagógicos.

Esta "democracia" totalitaria uniforma universidades, las que, para captar dinero estatal, deben aceptar las pruebas oficiales y acreditaciones en aumento, que limitan la competencia y la calidad, así como la libertad de enseñanza. Ésta tiende a desaparecer, lo que configura una dictadura que se refuerza en estos días con una superintendencia que puede cerrar los establecimientos que no gusten a los gobernantes, entre los cuales estarán en breve los de línea religiosa, pro familia y otros "reaccionarios".

Las dictaduras valóricas y culturales son las peores de todas porque configuran prácticas totalitarias, con independencia de si los gobernantes son o no elegidos. En realidad, la gran reforma universitaria en Chile se hizo hacia 1980, cuando se abrió la educación superior a los privados y la competencia. Se formaron universidades como nunca y la población de estudiantes pasó de unos 100 mil a 600 mil: universidad para todos. Hubo un salto importante en lo tecnológico y la competencia forzó a la Universidad de Chile y a la Universidad Católica a aumentar las matrículas y mejorar la calidad como nunca antes. Se invirtieron en eso varios miles de millones de dólares. ¿Cuánto les costó eso a los ciudadanos y al Estado? ¡Cero!

Ahora, desde 1990, se han malgastado cuatro mil millones de dólares, pero la calidad empeora, excepto en la de nivel superior.

Por eso, ¡no más gasto en la educación, salvo en bonos! Pasemos los colegios a los padres, los profesores y fundaciones. ¡Libertad y competencia, no más totalitarismo!


http://www.libertaddigital.com/opinion/alvaro-bardon/totalitarismo-educacional-38096/

¿Cuáles son los principios básicos que guían al Gremialismo en materia de financiamiento universitario?

Aunque en esta materia hay que estar siempre atento a las nuevas ideas que puedan surgir para hacer más justas y prácticas las soluciones a la escasez de recursos, hay al menos tres principios que siempre deben tenerse en cuenta:

Por una parte, todas las Universidades oficialmente reconocidas o en vías de serlos tienen derecho a recibir aportes de los contribuyentes por medio de las diversas fórmulas que la ley establezca, ya sea mediante donaciones o aportaciones específicas. Es muy conveniente que en un porcentaje importante las Universidades puedan competir por esos recursos, de acuerdo a sus niveles de excelencia y a sus proyectos específicos.

Por otra, corresponde a las familias contribuir directamente al financiamiento de los estudios de sus hijos, aunque en muchos casos ese aporte sea sólo una parte menor de los costos efectivos de las carreras, los que en gran medida deberán ser solventados por las propias Universidades mediante becas o créditos para los alumnos más pobres, según los casos.

Finalmente, las Universidades deben gozar, también en este punto, de la debida autonomía para desarrollar sus patrimonios propios, así como a las políticas específicas que les permiten solventar sus ejercicios con un nivel creciente de calidad.

No debe olvidarse, además, que al financiar a las Universidades, el Estado y la sociedad deben tener en cuenta que existen otras iniciativas de educación superior que también merecen su ayuda en la debida proporción.

Tomado de: “El Gremialismo y su postura universitaria en 33 preguntas y respuestas”

¿Y los profesores cuándo?

El sistema educacional chileno está en época de cambios. Hace pocas semanas se aprobó la LGE y actualmente se encuentra en discusión el proyecto que busca asegurar la calidad. Sin duda, estas reformas ayudarán a que nuestra educación tenga una nueva cara y pueda ponerse a tono con lo que nuestro país necesita. Sin embargo, las reformas no han abarcado todas las áreas que debieran. Las regulaciones que afectan a los docentes prácticamente no han sido modificadas, permaneciendo intocable el conocido estatuto docente.

Al parecer los dirigentes del magisterio no tienen la voluntad de que la educación municipalizada surja y mejore sus resultados. Esto puede provenir de una concepción ideológica que busca colapsar la educación municipal, con el objeto de forzar la vuelta de los colegios a manos del Estado, o bien por falta de incentivos, de vocación docente o simplemente porque a ellos no les afectan los resultados, pues sólo un 15% de los profesores tienen a sus hijos en establecimientos municipales.

Es un hecho indesmentible, tal como lo ha señalado la propia ministra Jiménez, que los alumnos que tienen profesores competentes y destacados, obtienen mejores resultados que sus compañeros de generación que carecen de profesores bien evaluados. Periódicamente los docentes se movilizan reclamando por mejoras salariales, mejoras de condiciones laborales, rechazando evaluaciones o simplemente por solidarizar con otros trabajadores, en definitiva, por mantener un status quo que les conviene. Sin embargo, nunca se ha visto al magisterio movilizarse en pos de una mejor calidad de los docentes, por lograr que se termine la inamovilidad con que cuentan los malos profesores o por flexibilizar el propio estatuto docente, en resumen, por tener un trato igualitario a la gran mayoría de los chilenos en materia laboral.

Sin embargo, en el último paro, pudimos evidenciar un hecho que puede marcar el futuro de las movilizaciones, el quiebre entre los padres y los profesores. En el último tiempo había existido un apoyo irrestricto por parte de los alumnos y apoderados hacia los docentes en todas las manifestaciones y protestas, pero en esta ocasión fueron muchos los padres que cansados y desilusionados del sistema, decidieron tomar cartas en el asunto, organizándose ellos mismos para dictarles clases a sus hijos, mientras sus profesores se movilizaban o simplemente decidieron retirar a sus hijos de los colegios paralizados, matriculándolos en colegios particulares subvencionados.

La normativa debe proteger, premiar e incentivar a aquellos profesores que realizan bien su trabajo y no como ocurre hoy, donde por cada $1.000 que gana un docente, sólo $9 están basados en su desempeño. La solución no requiere de grandes leyes o reformas, sino de que se cumpla lo que rige para cualquier profesional: que su remuneración esté determinada por su desempeño y calidad, y no en base a cuantos años lleva en el sistema.

Francisco López D.

Fundación Jaime Guzmán E.

El cambio urgente que necesitamos

Sebastián Piñera

La gestión educacional de Frei y de la Concertación han sido deficientes y lamentables. Sino, ¿cómo explicamos el estado de malestar, agitación y desorden que atraviesa todo el sistema educacional público?

En su mensaje presidencial de 1998, Eduardo Frei aseguró: "Desde el primer día de mi gobierno llamé al país a poner la modernización del sistema educacional como la prioridad más alta de nuestra agenda. Puedo informar a la ciudadanía que hemos avanzado sin pausa, aun sabiendo que los resultados sólo se apreciarán integralmente después del año 2000, cuando ya no sea Presidente".

El senador DC ya estuvo al mando del país desde 1994 hasta el 2000. Durante su gobierno la educación municipal, lejos de mejorar, ¡empeoró! Hasta ahora -10 años después de que abandonó La Moneda-, los resultados educacionales siguen siendo malos, desiguales y están estancados. Sin embargo, eludiendo asumir toda responsabilidad por el fracaso de su gestión, ahora solicita, en una columna publicada en estas páginas, que se le evalúe "en marzo del 2014".

La gestión educacional de Frei y de la Concertación han sido deficientes y lamentables. Sino, ¿cómo explicamos el estado de malestar, agitación y desorden que atraviesa todo el sistema educacional público?

El oficialismo ha implementado, más que triplicando el gasto, políticas ideologizadas y erróneas que han fracasado. Ahora Frei propone tres tipos de medidas: algunas, como la intervención de escuelas con malos resultados (P900) fueron estériles; otras totalmente insuficientes, como aumentar apenas un 25% de la subvención escolar, y, finalmente, otras con un grueso y evidente error de diagnóstico, como terminar con la municipalización en las comunas que carezcan del "tamaño adecuado", ignorando que las escuelas de comunas pequeñas tienen mejores, y no peores, resultados que las más grandes.

El candidato Frei en su programa educacional propone más de lo mismo. No hay que esperar cuatro años para saber qué obtendremos: una educación estancada, de mala calidad y muy desigual. El problema es que inmersos en la jungla de promesas, dilaciones y políticas equivocadas de la Concertación, cientos de miles de jóvenes egresan cada año de nuestro sistema educacional mal preparados, sacrificando gravemente sus oportunidades futuras.

Chile necesita un cambio integral y de verdad en su educación. Para ello mi programa de gobierno propone cinco pilares fundamentales. Primero, duplicar la subvención escolar en un plazo de ocho años, diferenciando por vulnerabilidad del alumno y no por la naturaleza del establecimiento al que asiste. Segundo, impulsar un cambio radical en la gestión de los colegios flexibilizando el estatuto docente para premiar e incentivar a los profesores que lo hacen bien y capacitar a quienes necesitan fortalecer sus habilidades o conocimientos.

Tercera, fortalecer el liderazgo de los directores de las escuelas eligiéndolos en función de sus méritos y premiando su desempeño. Cuarto, incentivar un mayor compromiso de los padres y más disciplina y esfuerzo a los estudiantes. Y quinto, impulsar una modificación en los contenidos y métodos de enseñanza. En la sociedad del conocimiento nuestros niños no pueden seguir sólo memorizando. Deben aprender a aprender y adaptarse a un mundo siempre cambiante. Usaremos todas las tecnologías y las pondremos al servicio de mejorar la educación en el lugar que realmente importa: no en los discursos o promesas, sino en la sala de clases y la escuela.

Sé mejor que nadie cómo una buena educación abre oportunidades en la vida. Por eso, me comprometo con los jóvenes y sus familias a ser el Presidente que empezó, de verdad, a mejorar la calidad de la educación y les abrió, de par en par, las puertas a la sociedad de la información, el conocimiento y el futuro.

Tomado de www.pinera2010.cl

La Universidad y el Estado.

La Universidad es una institución que sólo puede darse en un clima de libertad.

La libertad universitaria tiene principalmente dos aspectos: autonomía de cada Universidad y posibilidad de Universidades libres (es decir, “no estatales”, o “no oficiales”). Qué debe entenderse por autonomía universitaria está claro: administración independiente de los propios bienes y subvenciones, disponibilidad de planes de estudio, selección de profesores y selección de alumnos. Es interesante subrayar que la autonomía no implica, necesariamente, ni la participación de los alumnos en el gobierno universitario, ni la elección del gobierno universitario por la misma Universidad (profesores, o profesores y alumnos). Esto es algo que puede darse, pero que no es necesario (ÁLVARO D’ORS, El problema universitario español: ¿cambio de estructura o cambio de conducta?, en Nuevos papeles del oficio universitario, 1980, pág. 109).

La autonomía universitaria tiene un perfil muy concreto.

Autonomía significa que tenga derecho a seguir sus propios objetivos, a seleccionar sus propios profesores y alumnos, a establecer sus planes de estudio, a resolver sus asuntos económicos y sus propios proyectos de investigación. En cuanto una Universidad puede organizarse en estos cinco aspectos, será plenamente autónoma (DAVID ISAACS, Universidad: ¿Lo urgente o lo importante?, en Noticias, No 72, 1984, pág. 5).

O, mirado de una forma más global, la autonomía consiste en distintas afirmaciones de la libertad.

En lo académico, potestad para decidir acerca del cumplimiento de sus funciones básicas, docencia, investigación y extensión, en lo económico, disposición plena de sus recursos; en lo administrativo, organización de acuerdo a lo que establezcan sus estatutos y leyes (EUGENIO CÁCERES, Educación Superior: análisis de comportamiento, en razones, No 3, 1987, pág. 15).

Con verdadera autonomía, la Universidad podrá cumplir su misión social.

Considero necesaria la autonomía docente: autonomía es otra manera de decir libertad de enseñanza. La Universidad, como corporación, ha de tener la independencia de un órgano en un cuerpo vivo: libertad, dentro de su tarea específica a favor del bien común. Algunas manifestaciones, para la efectiva realización de esta autonomía, pueden ser: libertad de elección del profesorado y de los administradores; libertad para establecer los planes de estudio; posibilidad de formar su patrimonio y de administrarlo. En una palabra, todas las condiciones necesarias para que la universidad goce de vida propia. Teniendo esta vida propia, sabrá darla, en bien de la sociedad entera (Beato JOSEMARÍA ESCRIVÁ DE BALAGUER, Conversaciones, 1985, pág. 163).

Si existe un régimen de competencia, todas la Universidades podrán beneficiarse de los estímulos.

Es una distorsión pensar que sólo el Estado debe tener la actividad educativa superior en sus manos. El monopolio estatal de la educación superior es una rémora de ideas socialistas sobrepasadas. Los chilenos somos capaces de crear y sostener entidades óptimas, sin perjuicio de reconocer que las Universidades estales también son valiosas en muchos aspectos. Y un ambiente de competencia les viene bien (GONZALO IBAÑEZ SANTA MARÍA, El monopolio de la educación superior es una rémora de ideas socialistas, en, La Segunda, 9 de enero de 1990, pág. 11).

En un sistema universitario plural, las Universidades privadas pueden obedecer a sistemas de pensamientos diversos.

A fin de lograr un mayor desarrollo, considero de vital importancia la existencia de muchas Universidades, ojalá privadas, integradas por grupos que conformen sus propios sistemas de pensamiento y de investigación (SERGIO MELNICK, ¿Está cumpliendo su misión la Universidad?, en La Nación, 1 de junio de 1986, pág. 11).

En un contexto de libertad educacional, las Universidades oficialmente católicas son una legítima alternativa.

La Universidad católica, debido a su aislamiento confesional, sería contraria al espíritu de nuestra sociedad pluralista. Basta reflexionar un poco para que esta objeción se refute a si misma. Para el que comprende lo que quiere decir, una sociedad pluralista es aquella en que diferentes conceptos del mundo, diferentes convicciones religiosas o filosóficas, pueden coexistir en paz sin molestarse mutuamente, sin que una de ellas quiera eliminar o destruir a la otra. ¿Y es en nombre de este pluralismo que garantiza el derecho a la existencia de todas las diversas instituciones, cualesquiera sea su inspiración, que se quisiera negarle a la Universidad católica el derecho a existir? ¡Qué hermoso pluralismo éste que quisiera reducirlo todo a una forma única! La contradicción es demasiado flagrante para seguir insistiendo en ella. La queja de que la Universidad católica es incompatible con el ambiente con el ambiente ecuménico actual no es mucho más consistente que aquel que sea contraria al pluralismo. La palabra clave del ecumenismo es “encuentro”. Ahora bien, ¿quién no entiende que para encontrarse verdaderamente en el pleno sentido de la palabra, es necesario antes que nada ser sí-mismo? Un encuentro basado en el ocultamiento de uno de los interlocutores, no es un encuentro. Pedirles a los católicos que renuncien a su fisonomía característica, que borren los rasgos salientes de su personalidad propia, significaría verdaderamente que se les tiene por poco inteligente, además de poseer una idea extraña de lo que es un encuentro (NORBERT LUYTEN, O.P., A favor o en contra de las Universidades Católicas, en Finis Térrea, No 58, 1966, pág. 8).

Dentro de este esquema de libertad, otra alternativa educacional consiste en la iniciativa empresarial para fundar universidades.

La solución al dilema masas/elite, selección/puertas abiertas, es obviamente la diversidad, la competencia y la libre elección. (…) Para entrar así en este proceso casi biológico de mejoramiento de la enseñanza, no hay que reformar nada ni esperar ni esperar anda del estado. Basta que las empresas vean la conveniencia de crear Universidades privadas adaptadas a sus necesidades; a su vez, los estudiantes estarán dispuestos a financiar sus estudios si miden la ventaja de una inversión así para su porvenir (GUY SORMAN, La solución liberal, 1985, pág. 253).

Tomado de: Textos fundamentales para la Universidad.

Enseñanza superior: La solución

Es deseable en el más alto grado que todo hombre o mujer joven, independientemente de la renta, situación social, lugar de residencia o raza suyos o de sus padres, tenga oportunidad de acceder a la enseñanza suprior; siempre que él –o ella- esté dispuesto a pagarla en el momento o deduciéndolo de la renta más elevada que la enseñanza le permite obtener. Hay argumentos fuertes en pro de un fondo crediticio suficiente para garantizar igualdad de oportunidades a todos. También en pro de la extensión de la información sobre la asequibilidad de tales fondos destinados a estimular a los menos privilegiados ara que aprovechen las oportunidades. No hay argumentos para subvencionar a personas que consiguen enseñanza superior a expensas de quienes no la consiguen. En la medida en que el estado maneja instituciones de enseñanza superior, tendría que cobrar a los estudiantes las cuotas correspondientes al coste total de la enseñanza y demás servicios que se les proporciona.

Por deseable que sea eliminar la subvención de la enseñanza superior pagada por los contribuyentes, en la actualidad no parece que esto sea políticamente factible. Por consiguiente, añadiremos a nuestras consideraciones sobre una alternativa a la financiación estatal una reforma menos radical: un sistema de vales para la educación superior.

Alternativa a la financiación estatal. Los créditos estipulados para financiar la enseñanza superior tienen el inconveniente de que hay grandes diferencias entre las ganancias de los titulados en los colleges. A algunos les irá muy bien y el pago de un crédito de cierta cantidad de dólares no será un grave problema para ellos. Otros acabarán recibiendo una renta modesta; para éstos una deuda constante sería una pesada carga. Los gastos de enseñanza son una inversión de capital en una empresa arriesgada, como las realizadas en un pequeño negocio recién montado. Ek método más satisfactorio de financiar tales empresas no es un crédito fijo, sino una inversión equitativa; “comprar” una acción de la empresa y recibir a cambio una parte de las ganancias.

Es el caso de la enseñanza, lo equivalente a esto será “comprar” una aporte de las ganancias personales previstas adelantando así el dinero necesario para financiar su formación con la condición de que el estudiante se comprometa a pagar al inversor un aparte específica de sus ganancias futuras. De este modo el inversor podrá recuperar de los individuos de éxito relativo más de lo que invirtió inicialmente, lo cual compensaría las pérdidas derivadas de quienes no tienen éxito. Aunque no aparece haber impedimentos legales a contratos privados redactados sobre tales bases, éstos no se han extendido, en principio, suponemos, debido a las dificultades y costes que supone hacerlos cumplir por el largo período de tiempo que abarcan.

Hace un cuarto de siglo (1955), uno de nosotros publicó un plan de financiación “equitativa” de la enseñanza superior por medio de una corporación estatal que “pudiera ofrecer la financiación” o la contribución a la misma, de la formación, de la formación de cualquier individuo que pudiera cumplir unas normas de calidad mínimas. Esto le haría asequible cierta cantidad anual limitada durante cierto números de años, siempre que fuera dedicada a garantizar la formación en una institución reconocida. A cambio, el particular se comprometería a pagar al estado un porcentaje anual concreto de sus ganancias que superasen una suma establecida por cada 1.000 dólares recibidos del estado. Este pago podría combinarse fácilmente con el del impuesto sobre la renta, lo cual supondría un mínimo de gastos administrativos adicionales. La suma básica sería fijada según el promedio salarial de las personas sin formación especializada; la parte de los ingresos a abonar sería calculada de modo que el conjunto del proyecto se autofinanciara. De este modo los individuos que recibieran información pagarían de hecho el coste completo. La cantidad invertida puede entonces ser decidida por una elección personal.

Más recientemente (en 1967) un equipo nombrado por el presidente Johnson y encabezado por el profesor Jerrold R. Zacharias del MIT (Instituto de Tecnología de Massachusetts) recomendó la adopción de una variante específica de este plan bajo el atractivo nombre de Banco de Oportunidades Educativas y elaboró un amplio y detallado estudio sobre su factibilidad y sobre las características necesarias para que resultara autosuficiente. A ningún lector de este libro le extrañará enterarse de que la propuesta fue boicoteada por la Asociación de Universidades Estatales y por las Universidades que han recibido donaciones de terrenos; magnifico ejemplo de lo que Adam Smith llamaba “la ardiente fe de la mentira interesada”.

En 1970, siguiendo la última de las trece recomendaciones en pro de la financiación de la enseñanza superior, la Comisión Carnagie propuso la creación de un Banco Nacional de Crédito Escolar que concedería créditos a largo plazo con devolución en parte eventual a cargo de las ganancias corrientes. “A diferencia del banco de Oportunidades Educativas -dice la comisión- (…) consideramos que el Banco Nacional de Crédito Escolar es un medio de proporcionar fondos suplementarios a los estudiantes, no un medio de financiar los costes educativos completos.”

Todavía más recientemente algunas universidades, incluyendo la de Yale, han considerado o adoptado proyectos de devolución eventual administrados por la universidad misma. Así pues, aún queda una chispa de vida.

Un proyecto de vales para la enseñanza superior. Desde el momento en que se dedica algún dinero procedente de los impuestos a subvencionar la enseñanza superior, el modo menos malo es un proyecto de vales como el comentado a las escuelas elementales y secundarias.

Que todas las escuelas estatales cobren cuotas que cobran el coste total de los servicios educativos que procuran, y otro tanto las escuelas no estatales. Divídase la suma total de impuestos a gastar anualmente en la enseñanza superior ente el número de estudiantes que se quieren subvencionar cada año. Dense a estos estudiantes vales equivalentes a la cantidad resultante. Se permitirá el uso de los vales en cualquier institución educativa escogida por el estudiante, siempre que la enseñanza impartida sea del tipo que se quiere subvencionar. Si el número de estudiantes que solicitan vales es mayor que el número de vales obtenibles, éstos se racionarán siguiendo el criterio que más aceptable considere la comunidad: exámenes competitivos, facultades atléticas, ingresos familiares o cualquiera otra de las infinitas evaluaciones. El sistema resultante funcionaría siguiendo más o menos las pautas de los bonos para soldados que se facilitan para la instrucción de los veteranos, exceptuando que los bonos para soldados no tienen límites fijos; sus beneficios son asequibles a todos los veteranos.

Cuando expusimos este plan por primera vez, escribíamos:

La adopción de tales disposiciones propiciaría una competencia más eficaz entre los diversos tipos de escuelas y una utilización más eficiente de sus recursos. Esto eliminaría la demanda estatal directa para las escuelas superiores y universidades privadas y les garantizaría toda su independencia y diversidad al mismo tiempo que las capacitaría para crecer como las instituciones estatales. También tendría la ventaja auxiliar de iniciar una reflexión sobre los propósitos para los cuales se concede la subvención. La subvención de las instituciones en vez de las personas ha conducido a una subvención indiscriminada de todas las actividades convenientes para tales instituciones, en vez de dedicarse a las actividades que conviene al estado subvencionar. Ya un examen superficial sugiere que, aunque estas dos clases de actividades son en parte coincidentes, están lejos de ser idénticas.

El carácter equitativo de la solución alternativa está (…) aclarado (…) El estado de Ohio, por ejemplo, dice a sus ciudadanos: “Si tiene usted un hijo que quiere ir a la Universidad, automáticamente le daremos una beca para cuatro años, siempre que él o ella pueda satisfacer ciertas exigencias educativas mínimas y, además siempre que él o ella tenga la discreción suficiente para escoger la universidad de Ohio (o alguna otra institución mantenida por el estado). Si su hijo o hija quiere ir, o usted quiere que vaya, al Oberlin College, a la Western Reserve University, y ya no digamos a Yale, Harvard, North-Western University, la de Beloit o la de Chicago, no verá un céntimo”. ¿Cómo justificar semejante programa? ¿No sería mucho más equitativo, y fomentaría un nivel de becas más elevado, dedicar el dinero que el estado de Ohio quiere gastar en la enseñanza superior a becas disfrutables en cualquier escuela superior o universidad y hacer que la Universidad de Ohio compita en los mismos términos con otras universidades?

Desde que hicimos por vez primera esta propuesta, cierto número de estados han adoptado programas limitados que se encaminan parcialmente en este sentido, concediendo becas disfrutables en universidades y escuelas superiores privadas, si bien solamente en los propios Estados. Por otra parte, un excelente programa de becas rectorales del estado de Nueva York, en gran medida del tipo propuesto, fue mutilado por el grandioso plan del gobernador Nelson Rockefeller para una universidad del estado de Nueva York modelada según el modelo californiano.

Otro destacado avance en el campo de la enseñanza superior ha sido la importante ampliación de los compromisos financieros del gobierno federal, además de la regulación de las instituciones tanto estatales como no estatales. Esta intervención en gran medida formaba parte de la muy creciente actividad federal encaminada al fomento denominada “acción afirmativa”, en nombre de la protección de los derechos civiles. Esta intervención ha suscitado gran preocupación en los claustros y administradores de escuelas superiores y gran oposición de éstos a las actividades de los burócratas federales.

El episodio, en conjunto, sería una especie de “justa” poética si no fuera cosa tan seria para el futuro de la enseñanza superior. La comunidad académica estaba en la vanguardia de quienes proponían tal intervención…aplicada a otros sectores de la sociedad. Han descubierto los inconvenientes de la intervención –su alto precio, su enfrentamiento con la misión principal de las instituciones y su calidad contraproducente en sí misma- solamente cuando tales medidas les han sido aplicadas. Se han convertido ahora en víctimas tanto de sus propios actos de fe anteriores como de su interés propio por seguir comiendo en los abrevadores federales.

Tomado de: La libertad de elegir, Milton y Rose Friedman

La participación en la Universidad.

La verdadera y conveniente reforma debe darse planteando primero los problemas seriamente.

Si en efecto hay un problema de la Universidad, debe ser afrontado a través de un proceso de reforma. Pero entonces la palabra reforma no viene a tener el sentido que le da la letra mayúscula con que se utiliza, el de una ideología o prejuicio frente al problema de la Universidad, sino el que le da la palabra con minúscula, el mero sustantivo reforma, que implica, en este caso, el planteamiento de un problema (JORGE MILLAS, La Universidad y su reforma, en Idea y defensa de la Universidad, 1981, pág. 24).

Y después se han de hacer funcionar los mecanismos de participación para buscar las soluciones a los problemas y proponer nuevas iniciativas.

La Universidad puede y debe ser considerada, bajo ciertos aspectos, como un servicio público: el que tiene por misión elaborar y difundir el saber al más alto nivel. Pero esta referencia no agota la naturaleza de la Universidad, que también es y debe ser un cuerpo, es decir, un conjunto de personas y reglas organizadas con vistas a una función específica. De ahí que la Universidad no deba reducirse a una administración cuyos engranajes son idénticos en todos los puntos del territorio y cuyos miembros son intercambiables sin más limitaciones que las que imponen las necesidades del servicio. Toda asimilación entre la Universidad y las otras administraciones (incluida la de la justicia) sería, pues, inexacta y perjudicial. Pero el cuerpo universitario sólo puede vivir u actuar a través de sus miembros. Por ello la concepción unitaria y centralista que inspiraba a la Universidad napoleónica ha dado paso con toda legitimidad a una concepción pluralista que pone el acento en las células de base constitutivas de las Universidades (MARCEL MERLE, El problema de las estructuras, en Para que la Universidad no muera…, 1980, págs. 78-9).

La participación en la Universidad, presenta eso sí, el problema de la heterogeneidad de quienes la conforman en una u otra condición.

El hecho de instaurar la participación en al Universidad equivale a reunir personas procedentes de tres categorías distintas: los docentes, los estudiantes y el personal (administrativo y de servicio). Sin embargo, cada una de estas categorías es poco homogénea, hasta el punto de que los límites de la participación no son siempre fáciles de fijar y, menos aún, de justificar. Si se trata de los docentes, el caso de los catedráticos, de los profesores agregados y de los profesores adjuntos, no plantea ningún problema. Pero la situación se complica en cuanto se evoca el caso de las otras categorías: personal no numerario (ayudantes no titulares, profesores asociados), docentes con dedicación parcial (profesores delegados, profesores encargados de cursos complementarios, o encargados de dirigir trabajos), investigadores. ¿En qué medida se les debe conceder a éstos los mismos derechos que no hay dificultad en reconocer a aquéllos? (MARCEL MERLE, El problema de las estructuras, en Para que la Universidad no muera…, 1980, pág. 95).

Siempre se debe tener en cuenta el sentido propio de la actividad universitaria al buscar fórmulas de participación.

Lo importante no es fijar porcentajes de votación y reglamentos de elección, sino encontrar las formas de participación que aseguren la integridad de la función cultural y educativa. La comunidad universitaria no es una multitud; ella no existe por causa de que estemos todos trabajando en la misma institución, sino sólo en virtud de una gran tarea que tenemos en común. Esa tarea debe ser el principio que regule su organización y su existencia (JUAN DE DIOS VIAL CORREA, U. Católica ha sido foco de vasto movimiento espiritual, en El Mercurio, 10 de junio de 1978, pág. 48).

La comunidad universitaria está constituida, por lo tanto, no por la suma de sus miembros, sino por la especial tarea que los anima.

Si se suprime una perspectiva exigente de superación espiritual, la idea misma de comunidad se derrumba, y pasa a representar sólo una Chat forma de convivencia para personas condenadas a estar juntas. Somos una comunidad en virtud de una gran tarea que tenemos en común; es el despliegue de esa gran tarea lo que da sentido al bien común universitario, y es capaz de sustentar normas válidas de derecho que nos rijan. Pero si las luchas por el poder nos distraen de nuestra auténtica misión en el orden del espíritu, y si tenemos que transar con cualquier cosa para mantenernos encumbrados, entonces haremos sólo una obra miserable; y lo que pomposamente llamemos la comunidad universitaria, no será más que una asociación lugareña, sin responsabilidad, tarea ni destino (JUAN DE DIOS VIAL CORREA, Carta abierta al presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica de Chile, 1968, pág. 8).

Los alumnos también deben participar en al vida universitaria, pero dentro de sus posibilidades como personas que aún están comenzando su proceso de formación.

Pienso que las asociaciones de estudiantes deben intervenir en las tareas específicamente universitarias. Ha de haber unos representantes –elegidos libremente por sus compañeros- que se relacionen con las autoridades académicas, concientes de que tienen que trabajar al unísono, en una tarea común: aquí hay otra buena ocasión de hacer un verdadero servicio. Es necesario un estatuto que regule el modo de que esta tarea se realice con eficacia, con justicia y de un modo racional: los asuntos han de venir bien trabajados, bien pensados; si las soluciones que se proponen están bien estudiadas, nacidas del deseo de construir y no del afán de crear oposiciones, adquieren una autoridad interna que hace que se impongan solas. Para todo esto, es preciso que los representantes de las asociaciones tengan una formación seria: que amen primero la libertad de los demás, y su propia libertad con la consiguiente responsabilidad; que no deseen el lucimiento personal ni se arroguen facultades que no tienen, sino que busquen el bien de la Universidad, que es el bien de sus compañeros de estudio. Y que los electores escojan a sus representantes por esas cualidades, y no por razones ajenas a la eficacia de su Alma Mater: sólo así la Universidad será hogar de paz, remanso de serena y notable inquietud, que facilite el estudio y la formación de todos (Beato JOSEMARíA ESCRIVÁ DE BALAGUER, Conversaciones, 1985, págs 161-2).

La principal participación de loa alumnos consiste en su concurrencia interesada a las actividades docentes. No hacerlo invalida toda otra participación.

El absentismo autodidacta se sitúa en las antípodas de la asunción de tal responsabilidad. El “alumno eclipse”, que acude sólo excepcionalmente a las aulas, es –no menos que el profesor individualista- el símbolo de la Universidad perdida (ALEJANDRO LLANO, El futuro de la libertad, 1985, pág. 148).

Y también resulta inútil una participación meramente crítica que no pretende aportar soluciones a los problemas.

En principio, los estudiantes preocupados por recibir una formación satisfactoria deberían insistir para que la Universidad utilice lo mejor posible los medios de que dispone; pero los estudiantes que se sientan en los consejos se dan por satisfechos a menudo con denunciar la insuficiencia global de esos medios (ROBERT ELLRODT, Autonomía: Ilusión y Realidad, en Para que la Universidad no muera…, 1980, pág. 112).

Al fin de cuentas, toda participación legítima dentro de la Universidad, ya sea de académicos, ya sea de estudiantes, es una forma de libertad que acarrea sus consiguientes responsabilidades.

Libertad de los maestros y de los profesores, para que puedan ejercer su profesión con nobleza y competencia, sin injustas presiones de un monopolio de privilegiados; para que puedan estudiar y buscar sinceramente la verdad, sin estar condicionados por motivos de situación económica o social. Y estrechamente unida a todas estas honestas libertades, la libertad de los alumnos, el derecho a que no se deforme su personalidad y no se anulen sus aptitudes, el derecho a recibir una formación sana, sin que se abuse de su docilidad natural para imponerles opiniones o criterios humanos de parte (Beato Josemaría Escrivá de Balaguer, en JOSÉ LUIS ILLANES, Sobre el espíritu Universitario: La Universidad en la vida y en la enseñanza de Monseñor Escrivá de Balaguer, en Cuadernos Alborada, 1985, Pág. 7).

Tomado de: Textos fundamentales para la Universidad.

¿Paro o amparo?

Cuando alguna vez llego a un campus que supuestamente “está en paro”, suelo preguntarles a varios alumnos por los motivos de su decisión. No falta en esas oportunidades el estudiante que me explica que en su escuela hubo un plebiscito y ganaron los que querían “ir al paro”, por lo que él (o ella) se siente obligado por la decisión de la mayoría de no entrar a clases, aunque no esté de acuerdo con los motivos del paro y haya votado a favor de la normal continuidad de la actividad académica.

Esa persona suele invocar, con una candorosa generosidad, los derechos de los demás, pero, de paso, renuncia de manera inconsciente a ejercer los suyos. Mientras otros supuestamente protestas no asistiendo a clases, mi interlocutor ni siquiera protesta porque se le presiona para no ejercer su derecho fundamental a la educación.

Lo que los alumnos deben entender es que, cuando se produce un aparente choque de derechos, para saber cuál debe realmente primar, se ha de recordar que todas nuestras libertades y derechos están jerarquizados; que por ejemplo, no son del mismo nivel el derecho a la vida y la inviolabilidad de la correspondencia. Y que, por esa razón de jerarquía, no puede primar el derecho de participación en un cuerpo intermedio (el sufragio, por ejemplo), por encima del derecho fundamental a la educación. Se participa para conservar la esencia de una institución y no para destruirla. Hacerlo se llama subversión.

La educación es un proceso en el que la sociedad se juega día a día su destino. Y, además, en esas coordenadas se lo juega cada persona, porque son pocos los años de formación moral e intelectual que la misma sociedad está en condiciones de garantizar a sus miembros más jóvenes.

¿Tienen entonces éstos, derecho a dilapidar el mayor activo que sus padres y profesores ponen a su disposición? Si algunos quieren renunciar a sus derechos, allá ellos, con todas las consecuencias que sus omisiones y acciones les deben acarrear. Pero resulta lamentable que caigan en la trampa los que en teoría no quieren hacer dejación de su derecho a la educación, aunque después en la práctica terminan cediendo ante una leve presión numérica, como es la del resultado de un plebiscito en un centro de alumnos o federación.

Dicho de manera muy clara: usar mecanismos electorales para conocer la voluntad de los alumnos de ir a para, es una decisión legítima; votar a favor de un paro puede serlo también, si se está dispuesto a asumir personal y responsablemente (sin echarle la culpa “al sistema”) las consecuencias académicas que pueda implicar la ausencia; pero sentirse obligado a faltar a las clases por al decisión de una mayoría, revela sencillamente una evidente confusión en la jerarquía de los propios derechos y una apatía para ejercerlos, que resulta indigna de un alumno universitario.

Y, además, ¿qué sucede cuando en una escuela gana el plebiscito, la posición de los que quieren la continuidad normal de la actividad académica? ¿Acaso se sienten obligados los partidarios del paro a asistir a clases? ¿Acaso no optan por un paro de hecho, igual que si hubieran obtenido el objetivo electoral propagandista de un triunfo plebiscitario? Por favor, un poco menos de ingenuidad.

Finalmente, sería bueno que los estudiantes reflexionaran atentamente sobre el uso que sus compañeros revolucionarios hacen del tiempo libre obtenido gracias al paro. Porque si ya es un error quedar capturados por la mecánica electoral del paro, ¿van también a darle amparo a los verdaderos objetivos de quienes lo promueven? ¿Van a darle amparo a las barricadas, piedrazas y bombas molotov con las que habitualmente se “activa” un paro? ¿Van a exigirle a los miristas y comunistas que respeten un supuesto derecho a “que me dejen tranquilo mientras dure el paro”?


Gonzalo Rojas Sánchez: La Universidad: una pasión, una vocación.

¿La Girouette o la E-313?

El inciso cuarto del numeral 11 del artículo 19 de la Constitución Política de la República de Chile establece que: “Los padres tienen el derecho de escoger el establecimiento de enseñanza para sus hijos.” Años antes que el constituyente consagrara aquel derecho, el Concilio Vaticano II en la Declaración Gravissimum Educationis en su numeral 6 anotaba: “Es necesario que los padres cuya primera e intransferible obligación y derecho es educar a los hijos, gocen de absoluta libertad en la elección de las escuelas.”

No obstante lo anterior cabe preguntarse si en nuestro país existe en la práctica aquel pretendido derecho. La respuesta es claramente no, un rotundo y doloroso no. Actualmente en Chile sólo los padres del 8% de los educandos poseen este derecho, vale decir, tienen la libertad de elegir las escuelas. Para este sector favorecido y minoritario de nuestro país, si el colegio escogido no produce los resultados deseados por los padres, éstos poseen la libertad de cambiar a sus hijos de establecimiento. Los padres del 92% de los educandos restantes no tienen esta libertad, y se deben conformar con las alternativas que entrega el Gobierno vía educación municipal, particular subvencionada y de administración delegada.

El Gobierno administra el 92% de la matrícula, lo lleva a cabo vía contenidos mínimos, subvenciones y Estatuto Docente, y a todas luces es esta la educación que se encuentra haciendo agua, y específicamente la municipalizada, la cual se ve ahogada por la convergencia de todos los males instaurados desde el Gobierno.

Para poder lograr salvar la situación es necesario desprendernos de todos los males, vale decir, eliminar el Ministerio de Educación y convertirlo en una agencia autónoma que vele por la calidad del sistema educativo. También se hace necesario derogar el Estatuto Docente e incorporar al profesorado al Código del Trabajo. Otro elemento urgente lo constituye el traspaso de las escuelas a sus profesores, a los padres y empresarios de la educación, donde el Estado intervenga únicamente en atención al principio de subsidiariedad. En la misma línea se debe transparentar la información en torno a los resultados del proceso educativo, los padres deben recibir información periódica, oportuna, clara y completa acerca del rendimiento de sus hijos y de los resultados generales del colegio por el cual se optó, asimismo corresponde informar de manera universal acerca de los resultados educacionales obtenidos por todos y cada uno de los establecimientos que forman parte del sistema educativo. Finalmente se debe establecer un sistema de voucher o cheque educacional acorde al costo medio de la educación, el cual debe ir orientado a la demanda, esto es, debe ser entregado a los padres.

Este último punto cobra vital importancia pues es el que permite que efectivamente se pueda escoger. Si los padres no gozan de los recursos económicos necesarios su libertad de elegir la escuela para sus hijos es casi nula. Por lo tanto un voucher o cheque escolar, en los términos planteados, viene a otorgar mayor libertad. Con un sistema de vouchers los padres ven garantizada su posibilidad de optar por el establecimiento educacional que más se adecue a su proyecto de vida y de futuro para sus hijos. Los colegios competirán por entregar una educación innovadora y de calidad. De lo contrario, los padres no colocarán a sus hijos en ellos. La competencia hará propagar los colegios de excelencia y se esfumarán los que no verifiquen los intereses de los padres. Éstos exigirán docentes más especializados, lo que contribuirá a aumentar los salarios de los profesores y se incitará a ingresar a la carrera de pedagogía a jóvenes con real interés y alta preparación académica.

Un sistema educativo de financiamiento basado en subsidios a la demanda es garantía de un mercado con demandantes que se encuentran en condiciones de escoger a qué oferente comprar sus servicios, con libre entrada y salida de proveedores y libre competencia entre los mismos.

Lo anterior se encuentra acorde al principio de subsidiariedad, respeta la libertad de enseñanza establecida en la Constitución y reconoce el derecho de los padres a elegir la educación que quieren para sus hijos.

Tomado de http://www.politicastereo.cl/

El financiamiento de la Universidad.

Para poder trabajar y cumplir con sus fines, las Universidades han de contar con los recursos adecuados.

Las Universidades deben ser ricas (…) Aparte de las subvenciones o donaciones que la Universidad puede recibir, la corporación debe contar con un patrimonio personal. La caja pública, hoy diríamos del Estado, debe contribuir al mantenimiento de las Universidades, aunque no sean estatales, pues el dinero que el Estado recauda no es un dinero donado, sino entregado en administración, para tender a todos los fines sociales, entre ellos el de mantener las Universidades, aunque pueda darse el caso de que ninguna Universidad sea estatal (ÁLVARO D’ORS, Carlos VII y la Universidad de Oñate, en Papeles del oficio universitario, 1961, págs. 42-42).

Corresponde al Estado y a la sociedad proporcionar esos recursos.

Las Universidades deben ser ricas, y la sociedad y el Estado deben asumir esta idea tan plenamente, que ni la una ni el otro deben escatimar esfuerzos para lograr aquel objetivo (ALEJANDRO GUZMÁN, La Universidad investigadora, en Academia, No 15, 1987, pág. 40).

El deber del estado se extiende también a las Universidades privadas.

El Estado tiene el deber –fundamentado, de una manera objetiva, en su propia naturaleza- de subvenir o apoyar a la iniciativa privada en el esfuerzo de ésta por la Universidad. El hecho de que una Universidad sea consecuencia de la iniciativa privada no autoriza, ni mucho menos, al estado a dejar de prestarle la conveniente y necesaria ayuda (ANTONIO MILLÁN PUELLES, Universidad y Sociedad, 1976, pág. 45).

Además, el Estado puede establecer mecanismos para el financiamiento indirecto de las Universidades, facilitando así el aporte de la sociedad.

Al revisar la estructura de financiamiento de la educación superior en países con larga tradición académica se observa en todos los casos algún grado de participación del Estado. Sin embargo, en la mayoría de los casos, esta participación no es directa, sino en la forma de beneficios tributarios para quienes donen recursos al sistema universitario, así como a través de un apoyo estatal a los fondos de investigación que financian estas actividades. El beneficio tributario es, en último término, un subsidio, pero que cumple con el principio de ser asignado en forma descentralizada. Es el donante (persona natural o empresa) quien lo asigna, y los eventuales recipientes pueden buscarlos ofreciéndoles proyectos de su interés. Se evita de esta forma la intermediación estatal, en cambio, tiende a ocultar el hecho de que los fondos que administra para estos propósitos provienen de los contribuyentes, entregándole a la burocracia gubernamental un papel decisivo en el campo educacional, que puede ser inconveniente desde el punto de la autonomía universitaria. Los beneficios tributarios no siempre están asociados a donaciones. Es común también la asignación de beneficios tributarios para las actividades de investigación que se contraten con instituciones de educación superior. Este tipo de beneficios ha demostrado ser un mecanismo muy flexible para el desarrollo de la investigación, particularmente aplicada. El mejor ejemplo de esto es el caso de las Universidades norteamericanas, donde existe una estrecha relación entre las empresas y los centros de educación superior, particularmente en el área de tecnología. Ejemplos como la interacción entre Silicon Valley y la Universidad de Stanford, o entre el anillo de empresas de la Ruta 128 y las Universidades del MIT y Harvard son muestras evidentes del valioso aporte que puede hacer el Estado a través de su política tributaria (JORGE DESORMEAUX, El financiamiento de la educación superior: Una proposición alternativa, en Economía y Sociedad, No 64, 1987, pág. 30).

La Universidad debe estar en condiciones de ofrecer algunos servicios que son propios de su actividad y que le genere nuevos ingresos.

En todas partes del mundo se está fomentando, por todos los medios, el aumento de los ingresos propios de la Universidades, ya sea por servicios, ya por adelantos tecnológicos, porque existe la conciencia de que el nivel académico, al que se aspira con razón, no se puede alcanzar con la simple combinación de aportes estatales y aranceles de matrícula (JUAN DE DIOS VIAL CORREA, Cuenta de Rectoría Pontificia Universidad Católica de Chile, marzo 1986, pág. 11).

Junto a esos medios aportados por la empresa privada, los ex alumnos, las asociaciones profesionales, etc., deben figurar también los aportes de los propios estudiantes.

La Universidad necesita de recursos y el estado, en nuestros países, porque a menudo es pobre y porque casi siempre quienes deciden el empleo de sus recursos son incultos, no alcanza a cubrir las necesidades de la Universidad. Tampoco es bueno que se él solo quien las cubra. La dependencia exclusiva del Estado puede recortarle independencia, aherrojarla políticamente. Para conjurar ese riesgo, es preciso que la Universidad cuente con recursos propios. Uno de estos recursos, indudablemente, son los propios estudiantes. Desde luego que los universitarios sin medios no pueden verse privados del acceso a la Universidad por esta razón, ni deberían erogar igual que los de familias de ingreso mediano o elevado. Pero pedir que, de acuerdo al ingreso familiar, contribuyan al mantenimiento del lugar en que estudian, aparece no sólo lógico sino ético. Este tipo de razonamiento, sin embargo, por culpa de los dogmas creados por la reforma ha pasado a ser inconcebible. Quine lo defiende es acusado de querer una Universidad “elitista” (MARIO VARGAS LLOSA, La crisis de la Universidad latinoamericana, en Renovación, No 20, 1987, pág. 9).

Ha de tenerse presenta también que las fórmulas inadecuadas de financiamiento perjudican a quienes dedican su vida a la Universidad.

Si una Universidad debe pagar el precio de la enseñanza gratuita renunciando a contar con los laboratorios, equipos, bibliotecas, aulas, sistemas audiovisuales indispensables para cumplir con su trabajo y mantenerse al día, sobre todo en esta época en que el desenvolvimiento de la ciencia es veloz, aquella solución es una falsa solución. Si para mantener ese principio, la Universidad ofrece a sus profesores sueldos de hambre y de este modo se ve privada cada vez más de docentes capaces, debido a que éstos se ven obligados a buscar otros trabajos, a menudo en Universidades extranjeras, entonces la gratuidad de la enseñanza es una falsa solución desde el punto de vista universitario. ¿Es una buena solución desde el punto de vista político? Dudo que lo sea. No ayuda a transformar la sociedad el que la Universidad se estanque y el que sus graduados tengan una formación deficiente. Por el contrario, ello ayuda a mantener el país en el subdesarrollo, es decir, la pobreza, la desigualdad y la dependencia (MARIO VARGAS LLOSA, La crisis de la Universidad latinoamericana, en Renovación, No 20, 1987, pág. 9).

Sin duda alguna, la Universidad, es una empresa muy peculiar.

La Universidad es, sin duda, una empresa. Pero se trata de una empresa peculiar, porque lo que en ella se emprende no está esencialmente moldeado por patrones económicos, ya que el saber no tiene precio. El beneficio que pretende –incrementar el conocimiento- es una pura ganancia, que por eso mismo no es económicamente mensurable. La imperante concepción economicista de la Universidad pone en primer plano la significación económica que secundariamente tiene el progreso en el saber, mientras relega a factor ornamental e irrelevante lo que realmente es primario. Este desorden radical, esta profunda inversión de valores, viene avalada por la incidencia económica de algunos resultados de la investigación científica y por la demanda social de técnicos competentes. Pero aceptar sin más este aplanamiento equivale al colapso de la Universidad y, en último término, a la parálisis cualitativa del progreso social (ALEJANDRO LLANO, El futuro de la libertad, 1985, pág. 140-1).

Tomado de: Textos Fundamentales para la Universidad

Educación: buenas intenciones, malas ideas.

A lo largo de todo el país, cualquier trabajador puede entrar a la sucursal de una AFP, y en pocos minutos conocer el capital acumulado en su cuenta individual, la pensión que podrá obtener en su vejez, las empresas en las que está invertido su dinero, y cualquier otra información que requiera. Sin duda será atendido con la eficiencia y consideración con que se trata a un cliente en una industria competitiva. En muchas de ellas incluso podrá sentarse frente a un computador “amigable” y simular distintas alternativas de edad de retiro y monto de la pensión, antes de decidir, como quien va a un sastre a hacerse un traje a la medida, su plan de jubilación.

Pero en el mismo país –Chile- hay miles de establecimientos que no tienen un computador, donde los que allí trabajan lo hacen in incentivos, donde los que los dirigen no son los dueños, donde el producto entregado es uniforme cualesquiera sean las necesidades de los millones de pequeños clientes. Son las escuelas estatales.

¿Cómo puede existir esta diferencia abismante entre dos industrias del área social de un país? Porque en una de ellas –la seguridad social- el Estado sólo regula y supervisa el sistema, pero son empresas privadas con dueños las que proveen el servicio. Mientras que en la otra –la educación básica y media municipal- el Estado no sólo regula y supervisa sino que administra. El abismo que separa la calidad entre una industria y la otra está explicada, entonces, no por la generosidad estatal en materia de financiamiento, sino por la diferente naturaleza de la gestión del sistema.

El gobierno militar, si bien creó el sistema de escuelas privadas subvencionadas, no hizo la gran reforma educacional. Pero lo trágico es que las cosas están empeorando. Como bien lo ha dicho el ex ministro Sergio Melnick, “En estos últimos seis años se resindicalizó a todos los profesores, a través del Estatuto Docente. Con ello se ha retrasado, quizás por décadas, el progreso en educación media y básica en Chile” (El Mercurio, 7.5.96).

El gobierno propuso en Mayo una reforma educacional como eje de su actuación este año. Sin duda, hay que aplaudir la prioridad entregada a este tema y las buenas intenciones detrás de las propuestas. Pero ellas no resuelven el problema de fondo, e incluso pueden representar otro retroceso si debilitan a la frágil área de la educación privada subvencionada.

El Director del Instituto de Ciencia Política de la U. de Chile, Ricardo Israel, ha sostenido que 2en la propuesta educacional falta el tema de la reforma del Estado, del estatuto Docente, el cual es rígido y hace inaplicable cualquier mejora con la inamovilidad. Hay una inamovilidad que nivela hacia abajo. Uno se pregunta: ¿al meter 1.400 millones de dólares, se va a producir algún resultado si es que no se moderniza antes el aparato del Estado? El gran desafío para Chile es modernizar el aparato público, no sólo la educación. Se han metido más de 600 millones de dólares en el sector salud y no se ha percibido el cambio” (Cosas, 3.6.96).

Si en las cinco horas de clases diarias que actualmente tienen los niños, reciben una educación por parte de profesores desincentivados, mal evaluados y muchas veces resentidos, darles ocho horas de lo mismo no parece un avance. Lo ha dicho muy bien el investigador del ILD, Antonio Sancho: “Se están destinando cuantiosos nuevos recursos para el sector, pero el marco de incentivos y la gestión de sistema no se tocan. Esto es muy grave. Si el marco actual de incentivos se traduce en una jornada de 30 horas semanales de enseñanza de mala calidad, los mayores recursos se traducirán, sin duda, en 40 horas de la misma mala calidad. Vale decir, se está gastando mucho más por más de lo mismo” (Revista ILD, Junio 1996).

El ex ministro de Educación y fundador de una escuela, Gonzalo Vial Correa, sostiene que “no hay éxito educacional si la dirección de cada establecimiento no opera bajo el doble principio de cualquier éxito: responsabilidad (que se le exijan resultados) y libertad (que posea atribuciones)” (La Segunda, 11.6.96).

Pero esto es imposible en la educación estatal. Como editorializó El Mercurio, “la doble dependencia municipal-ministerial de las escuelas públicas y las rigideces del Estatuto Docente se han convertido en vías para el tráfico de influencias de los partidos políticos”.

Otra perspectiva. ¿Cree alguien que invertir millones de dólares en mejorar la Caja de Empleados Particulares habría sido, en 1980, un buen sustituto de la reforma previsional que creó el sistema de AFP?

La “reforma educacional” que ha propuesto el gobierno –gastar US$ 1.400 millones más durante los próximos cinco años, en diversas iniciativas, como ampliar la jornada escolar, crear 40 “Liceos de anticipación” y capacitar otro poco a los profesores- no conduce a un incremento de la calidad de la educación, pues no está centrada en una reforma de la gestión educacional que haga posible tal logro.

Economía y Sociedad Nº 79; 1º de julio, 1996)